浅论教育目的：培养现实活动的主体

我们在研究教育目的时要注意思维方式的变换。教育目的的一个重要方面是通过学校开展的各种现实活动，把学生培养成为具有一定主体性的人。现实活动具体指学校组织的各种实践及交往。现实活动中的主体是具有一定权利的人。

　　论文关键词：教育目的；现实活动；主体

　　教育目的是我们判断学生发展水平和学校办学质量的依据，设计科学合理的教育目的是教育工作的核心。在我国几十年的教育实践中，改革主题一个个轮番转换，效果却不理想，一个重要的原因在于我国的教育目的缺乏科学性与合理性，我们有必要认真研究培养什么样的人的问题。

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　　在教育史上，教育家对培养什么样人的问题做出了多种回答。柏拉图(Plato)提出教育应培养哲学家；昆体良(M．F．Quintilianus)认为教育要训练出雄辩家；洛克(J．Locke)主张教育应造就举止优雅、精明能干的绅士；卢梭(J．J．Rousseau)指出教育要培养资产阶级所需要的自然人。杜威(J．Dewey)强调培养会做的“经验人”。这些都是教育家对应该培养什么样的人这一问题的回答。在我国，1957年，毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中针对当时青年学生政治觉悟淡薄、歧视劳动的两种倾向，提出了我们的教育目的是培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1993年，国家颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出：
　　“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，的方针。”“建设者”比“劳动者”的定位要宽泛一些。但两者依据的都是一种培养“工作人”的社会本位论。实际上，人除了工作，更多的时间是在生活，生活与工作密切相关，放弃生活的教育是一种片面的教育。同时，把社会本位论作为提出教育目的的惟一出发点也有失偏颇。适应社会与超越社会，社会化与个性化都是教育必须重视的使命。
　　“将活动的主体作为教育的目的近年来引起了一些教育理论家的注意。”王道俊、郭文安同志在1990年就指出：教育“以培育人的主体性为最高任务，并以此为区别于其它社会现象的根本特点。”王道俊同志在1996年进一步为“主体教育论”呐喊，把培养学生主体性的最高任务上升到教育目的的高度，并指出：“主体教育论立足于人的社会实践，把受教育者的主体性的发展看作全部教育活动的基础，把培养受教育者成为社会历史活动的主体看作教育的中心主题和最高目的，把追求人的解放和社会解放看作教育的最高理想和终极关怀。
　　在教育目的上，注重培养受教育者个性素质的主体性品质，使受教育者正确认识外界、认识自身、认识自身与外界的关系，明确自己的历史地位和人生意义，形成实现历史责任和人生理想的价值目标和实践能力，成为既立足现实又超越现实社会的活动的主体。在这个意义上，教育成为一种培养社会历史主体的活动。”在这段论述中，主体被具体化为历史、认识、自身发展三种活动的主体，而不是以前所强调的抽象主体，这为研究教育目的凿开了一条路。
　　扈中平同志从分析教育的基本矛盾、人在社会关系中的主体地位两个方面做了进一步论证：“教育的最高目的是把人培养成社会历史活动的主体。”他之所以用“历史”二字，除了王道俊同志的“历史地位”、历史使命等解释以外，还因为马克思的有关论述。马克思有一句名言，“人既是历史的剧作者，又是历史的剧中人”。人既创造着社会，又是社会各种关系的产物，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是以上这些关系的产物。”在人与社会的关系中，人是受动和主动的统一体，主动性是人的重要属性，人是万物之灵，是历史的创造者，从事社会历史活动的人是推动人类历史发展的根本力量。马克思指出：“历史什么事情也没有做，它‘并不拥有任何无穷尽的丰富性’，它并‘没有在任何战斗中战斗’!创造这一切，拥有这一切并为这一切而奋斗的，不是‘历史’，而是人，现实的、活生生的人。‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”总之，教育应该把人作为社会历史活动的主体来培养，这是由人在社会历史发展中的地位和价值所决定的。从人是社会历史活动的主体这一角度来理解教育的最高目的，这就使教育肩负着历史的使命。我们可以把教育在多大程度上弘扬了人的主体性，作为评判教育的一项根本价值标准。
　　陈佑清同志在《从认识主体到实践主体》一文中又把活动主体上升为实践主体，认为实践唯物主义视野中的教育目的不应是停留在培养认识主体上，而应是培养实践主体。实践主体具有改造客观世界的主体和改造主观世界的主体两种形态。从我国教育现实和社会发展的需要出发，教育不仅要把学生培养成为认识和改造人类精神文化的精神活动的主体，而且要将学生培养成为认识和改造自然、社会的实物活动的主体与交往活动的主体；不仅要把学生培养成为改造客观世界的主体，而且要把学生培养成为改造主观世界的主体。总之，教育要把学生作为全面的实践主体来培养。
在方法论上，我们在研究教育目的时要把握时代精神，反对闭门造车。要分清终极追求与现实需要之间的联系和区别，把历史使命感与现实紧迫感有机结合起来，既要胸襟开阔，又要脚踏实地。不要从假想的学生理想生活出发，要从学生现实的存在方式出发，从学校的现实可能性着手，在实证研究和逻辑分析的基础上，平衡时代要求、教育方针和学生发展特点等等要素，提出科学合理的教育目的。我们应该力戒教育目的研究中的繁琐和空洞，防止好大喜功的思维定势，反对面面俱到，面面俱高的，理想而浪漫的教育目的，反对将无以复加的主体性作为教育目的的完人目的论，因为这些教育目的会让教师无所适从，使学生不堪重负。
　　无论是从实际出发，还是从理论人手，我们应该清醒地认识到，通过中小学教育不可能把学生培养成为完善而崇高的、历史活动或者精神活动的主体，也不可能将他们培养成为成熟的、改造自然和社会的主体。教育至多能把学生培养成为具有一定发展水平和品行素养的、具有初步主体性的个体。
至于他们在改造人类社会与自然界中的地位，那是他们将来成人以后的事。我们可以关注学生当前所具有的主体性与他们将来可能充当的实践主体之间的联系，切不可丢下学校教育这块“责任田”，去种社会发展那块“荒芜地”。社会那一块“地”看似闲置，实际上关心的人或机构多着呢!市场经济制度锤炼出一批人格独立、敢想敢干、经风雨见世面的企业家；现代化的工厂或公司制度熏陶出一批具有现代个性，既遵守制度又勇于革新的劳动者。人的主体性只能最终完成于广泛的社会实践之中。教育社会学的研究已证实：家庭、社区、同伴及传播媒体对学生学业的影响越来越大。在目前信息化和知识经济的时代，尤其不能过分地高估学校的功能。学校里所组织的教育只是整个教育一个组成部分，有人夸大了这一部分教育的作用，过于轻视儿童的社会交往及成人社会生活的教育价值。那些被公认为最有主体性的一群名人，如贝多芬、爱迪生、爱因斯坦、比尔·盖茨，学校教育对他们的作用远低于社会的熏陶或生活的磨练。
　　教育将自己的责任无限地扩大，实际上兑不了现。卸下重负，我们可以轻装上阵，做我们能够做或者擅长做的事情，突出学校教育的本职责任。能够在学校教育中落实的教育目标，就将其纳入学校教育的范围；无法落实的目标，即使再好，也不要勉为其难，舍弃才是明智之举。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　三

　　笔者认为，教育目的的一个重要方面是通过学校开展的各种活动，把学生培养成为具有一定主体性的人。
　　这里所讲的现实活动既不是与学校教育无关的社会政治经济活动，也不是遥远未来的社会实践，而是学校教师当下组织开展的一系列自主活动。未来的政治经济文化活动是学生将来需要适应的环境，学校可以模拟这种活动类型，如模拟法庭、模拟商店等等。这种模仿活动与真正的社会活动之间有明显的不同。模仿活动是以儿童为主的，强调兴趣性和发展性。真正的社会活动不会因为儿童的观摩或参与而对他们另眼相待，他们必须遵循事先订立的规则。儿童的未来生活状况是教育经常要考虑的一个因素，未来的理想召唤着生活在现实生活中的儿童，但是在把握现实和展望未来两者之间，前者更为重要。只有把握了现实，才能有一个光明的未来。未来的人是多面的，有适应也有超越，有共性也有个性，有受动性也有主动性。学校开展的现实的自主活动有利于发展学生的主体性素质。当然，学校还有计划地组织了一些旨在发展学生客体性或受动性品质的教育工作。在我国所有大学和部分中学里对新生的军训就属于这种教育。除了军事常识与技能的教育以外，还有绝对不同于现代教育的项目。在那些活动中，强调国家利益高于一切，服从命令，行动听指挥，在炽热的太阳底下严格地训练，培养他们严格的纪律、坚强的意志与团队精神。
　　现实活动具体指学校组织的各种实践及交往。马克思主义哲学认为，实践是人的存在方式。人类的第一个活动，即每日每时必须进行的基本活动就是物质生产及其建立在其上的实践活动，人在实践活动中把自己从动物界中提升出来，创造了人之为人的一切特征。马克思主义哲学认为，“实践是人们能动地改造世界变革现实的物质活动”l8，它是人最基本的活动，正是它促进了人类认识及历史的发展。马克思指出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解。他将实践的概念引入认识论时，给它一个严格的唯物主义含义：活动的起初形式和基本形式乃是实际的感性活动，在活动中人们与周围世界的对象进行实际接触，并依据它们的客观属性，对它们施加作用。
　　学生认识来自两个方面：一是直接经验，即学生通过亲自实践探索而获得的经验；二是间接经验，即学生通过学习他人的认识成果，主要是掌握人类在长期的发展过程中所积累的书本知识。学生的主要任务是学习间接经验，但是他们认识的重要来源是直接经验，要使学生把抽象的书本知识转化为自己的认知结构就必须依靠他们获得的感性认识。实践主要是通过学生的直接经验来理解与获取真知的过程。杜威主张从做中学，行动处于观念的核心。皮亚杰(J．Piaget)认为：“儿童的活动在一定的阶段上必然意味着用手操作。”：‘确实，活动的要义和前提在于“动”，即操作。所谓操作是指向活动对象的一系列有目的的行为总和。活动对象一般是指实物，相应地，活动的基本形式是对象性活动，它是个体动手操作实物的过程。
　　现实活动包括学校开展的实践活动。与人类的实践不同，学校组织学生参加的实践活动更加简捷，更有计划性和组织性，它可以起到人类实践活动所能发挥的认识作用。
　　现实活动还包含以实践为基础的多种交往。有的人只是重视活动中实践的一面，而忽视活动中的交往。在这种情况下，活动沦为单一的人与物质之间的行为。前苏联的心理学家洛莫夫(B．qt)一IOMOB)曾批评列昂捷夫(A．II．：leolt',l~eB)忽视对活动中主体一主体之间交往的研究，他认为：“把‘主体一主体(们)的关系只是作为主体一对象(或者主体一客体)’关系的‘伴随者’而加以考察时，交往的很多重要特征就被抹煞了，同时，对活动本身的分析也就‘贫乏化’了。”前苏联学者休金娜(r．1I．I_IlxKllita)也认为：“交往既是人的生活活动的形式，也是人的活动极重要的一个方面，又是交流经验、知识、活动结果的必不可少的客观给予的形式，还是协同活动中人们之间为社会所必需的关系形式。”她认为，交往在教育过程中有着特殊表现，它对师生之间、学生之间的关系有着多种意义。
　　交往是活动不可缺少的一种存在方式，人需要认识物质性的活动对象，更需要与他人交流各自的认识和情感。学生之间交流彼此的看法，可使他们不断地了解他人的观点，因为学生所处地位、经历相似，容易平等相处，减少戒备心理，没有声望、年龄、成熟性的差异，容易认识、理解和接受别人的观点，尤其是在比自己水平稍高的同伴面前，通过交流能意识到自己的观点存有偏颇、论据还欠充分、思维还有片面性，并促使学生有意识地加以修正和协调。在交往时，学生也容易将他人的认识与自己的认识区别开来，形成个人独特的见解。

建立在学生与学生、学生与教师之间的交往是一种相互作用的过程，交往是手段，相互作用是目的，交往保证着活动教育中学生之间、师生之间的相互影响和信息交流，活动借助个体之间的相互作用，促进他们认知结构和情感态度的互动与整合。交往开展得越充分，由此而产生的相互作用的效果就越明显，对学生的发展就越有效。
　　运用相互作用来界定交往，可以把过于强调教师组织活动的倾向，把少数学生主导活动的做法转移到注重学生与学生之间，学生与教师之间充分互动的方向上来。传统的教学也有交往和相互作用，不过这种交往和相互作用往往是单向的、封闭的。但活动中的交往以及建立在交往基础上的相互作用具有民主平等的、双向互动的特质，这种交往能让学生感到心情愉悦，促进其认知与情感的发展，并从交往中获得启示与增益。

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　　主体是指具有能动性的人，在更高层次上，又指拥有一定权利(即权力与利益)，并能理性地行使这种权利的独立个体或群体。受人尊重、具有一定的自主选择和决定、质疑探究等等权利是每个学生的应有权利，不容他人剥夺。主体性是人作为积极能动的、具有一定自主权利的主体在与外界相互作用中所表现出来的独立性、能动性、自主性、创造性等认知上与情感上的高级品质。
　　学生的学习方式有两种：静听式的传统教育和活动式的现代教育，这两种教育都有其存在价值。谁能够否定学生安静地听老师讲课不是一种教育呢?静听对学生的发展有一定作用，但在发挥作用的同时，会产生许多负面影响。我们毋须用活动的存在方式完全去代替静听的存在方式。但在我们学生的存在方式中，活动的成份太少。学生活动的存在方式是一种新型方式，是他们主体性发展的重要途径。以学生为主体的主体性活动是活动的高级形式，“活动是主体的活动，主体是活动的主体。”学生的发展离不开他们的主体性活动，以讲授为主的教育对于他们的主体性发展的作用有限。笔者把文中的活动主要限定为主体性活动，主张必须通过学生的主体性活动，即活动式的教育来促进他们主体性的发展。
　　在以教师讲授为主的教学过程中，学生不熟悉书本世界，经验欠缺，而教师则熟练地掌握了文化科学知识，经验丰富。教师积极引导学生参与或关注由他们精心计划和组织的教授过程，使学生把知识听懂记清，理解消化，做好作业。在这个过程中，学生有一定的能动性。但是“参与者”的角色、具有“一定的能动性”绝不意味着学生在这一过程是具有一定权利的主体，因为担当主体或主角的是教师，人们强调教师在教学中的主导作用，而学生的主体作用仅限于认识上、知识的内化上。至于在地位上，学生的权利十分稀有，甚至他们的自尊或疾苦都遭受到教师的漠视。在讲授教学中，教师也可能尊重学生，但是在其潜意识中，教师仍旧喜欢听话和顺从的学生，他们参与各种早已预设好结果的讨论和大量验证性的实验最终都要皈依于教科书或教师的权威，机械重复的训练决不能造就具有主体性的学生。
　　笔者认为，学生应当成为自己亲自经历的活动的主体，教育者的任务在于通过组织开放的、充满活力的活动教育去发展学生的主体性，把他们培养成为现实活动的主体。卢梭曾极力告诫，不要为了一个遥远的未来而牺牲学生目前的幸福，他深刻地指出：“当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样想法的呢?……欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的”。杜威明确地反对教育的生活预备说，他说：“教育是生活的过程，而不是生活的预备。……学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活”口仲“。显然，两位著名的教育家都异常关注儿童现实的幸福和快乐。学生只有先成为现实活动的主体，将来才可能成为社会实践和历史的主体，在这个意义上，历史主体、实践主体与现实主体统一起来了。学生在这种现实活动中担当主体的角色，长此以往，主体性会成为他们的稳定品质。
　　学校中有一类灵活开放的教育——活动式的教育，它既存在于课堂教学中，也常见于课外教育中。我们应该组织这种以实践和交往为基础的活动教育，在这种活动敦育巾给予学生更多的选择与决策机会，让他们大心没计、行动、表达与交流，促使他们独立性、创造性、批判性、实践性等主体性品质充分地发展。

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