浅析警惕新课程背景下课堂教学中的“形而上学”倾向

在新课程改革的背景下，课堂上存在片面强调发现学习而否定接受学习、片面强调合作学习而轻视个体学习、片面强调生成而弱化预设、片面强调激励评价而否定批评四种形而上学的倾向，教师应端正思想，寻找解决矛盾的最佳方法。

　　在新课程理念指引下，作为课程改革主阵地的课堂正在发生着积极的变化：教学方式更加丰富，学习方式更加多样，教学评价更加多元，学习资源更加丰富，师生关系更加民主……这些可喜的变化为学生个性的发展提供了更为广阔的空间，为课程改革的深入推进奠定了基础。但是，为了强调时下的课堂教学与课程改革前传统课堂教学的区别，在许多“随堂课”、“研究课”、“公开课”中，也不同程度地存在着片面强调某种教学方式或行为的应用而舍弃甚至否定另一种教学方式或行为的趋向。

　　一、片面强调发现学习而否定接受学习

　　让学生从单一、被动的学习方式向多样化的学习方式转变是新课程改革的重要任务之一。实施课程改革以来，这一重要任务在课堂中得到有效落实，但一些教师的课堂教学却走向了另一个极端，他们把“单一、被动的学习方式”与“接受学习方式”划上了等号，不管授课内容，不管授课对象，一律采用“发现学习方式”。认为“发现学习方式”就等同于“多样化的学习方式”，课堂教学中只要采用了“发现学习方式”，就一定是体现课改精神的课堂，传统的接受学习方式遭到冷落甚至被抛弃。

　　发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。在发现学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与到知识的发现过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。因此，发现学习能使学生的内在学习动机得到充分激发，能使学生的探究精神和独立解决问题的能力得到一定程度的培养和提高。接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。在这种学习方式中，学生所学知识的全部内容，基本上是教师以定论的形式传授给学生的，学生不需要进行任何独立发现，而只需接受或理解。

　　发现学习和接受学习作为不同的学习方式，其本身并无优劣之别、好坏之分。一节课中，究竟采用何种教学方式，关键是要看学习的内容和学生心智发展的程度。如人文学科中的许多抽象概念及原理的学习就完全没有必要通过发现式学习去让学生掌握；理科中一些简单的事实性结论或原理采用接受式学习方式可能效果更好。总之，只有适切的才是最好的，过分强调某种学习方式而否定其他学习方式只能导致课堂陷人另一种单调乏味的形式主义境地。

　　二、片面强调合作学习而轻视个体学习

　　合作学习作为新课程倡导的重要学习方式，正被广泛地运用于各年级段的课堂教学之中，它对改变学生单一的学习方式起到了重要作用。但在时下的课堂教学中，合作学习的使用正在走向另一个极端，教师随意提出问题，便要求学生通过合作学习来解决，合作学习不仅成了学生学习方式转变的标签，更成了解决问题不可或缺的灵丹妙药。事实上，由于缺乏对合作学习实质性的理解与把握，时下的课堂合作学习正越来越流于形式。

　　合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。它能促进学生创造性思维的发展，能促进学生间在学习上互相帮助、共同提高，能增进同学间的感情交流，改善他们的人际关系。更为重要的是，在合作商讨和解决问题的学习过程中，学生的合作精神和团队意识得到了培养。但合作学习作为一种学习方式同样有它的局限性。在大班制条件下，异质分组操作性不强，不利于集体中弱势群体的发展，不利于教师整体把握、调控学生，易顾此失彼。所以，合作学习在具体实施过程中应该由学习的内容来决定，同时又要受制于学习目标的需要，教师必须从学生的真实状态出发来选用合适的学习方式。
三、片面强调生成而弱化预设

　　新课程积极倡导教学过程中师生、生生、生本之间的互动、交流和对话，教学要与学生的经验相联系，要与社会生活相联系，要提供丰富的学习资源。许多课堂因为有了动态生成而变得格外精彩。但也有不少教师不能正确认识预设与生成的关系，淡化甚至丢弃教学预设，一味追求生成，跟着感觉走，跟着课堂中的“意外”走，跟着偏离教学目标的问题走，导致课堂教学随意、无序甚至无效。

　　预设与生成的关系问题是教学的基本问题，这说明预设与生成客观存在于教学过程之中。所谓“预设”，是指在教学活动实施前，教师围绕学习目标对教学内容、教学方法、教学环节、学习资源以及学习中可能产生的问题等要素进行理性思考后形成的方案。可见，预设有利于教师对教材的深入理解和对重难点的准确把握，有利于教学过程按照一定步骤有序展开，有利于充分发挥教师在教学中的主导作用，有利于催生有效生成，有利于在规定教学时间内达成既定的学习目标。教学中的“生成”是指学生进入教师的预设教学后，由于教学的多向互动、学生不同的经历和生活体验以及他们对情境的不同理解产生碰撞而随机产生的事件或信息，教师以此为资源，及时调整或改变预定计划展开教学的过程。这种‘生成”可能是更有价值的问题发现，可能是生成一个新的探究过程，可能是生成一种解决问题的思路或方法，还可能是在探究新知识过程中生成的一种基于情感态度价值观的教学理想境界。但是，所有的生成并不是都有价值的。

　　因此，预设是教学的前提，也是生成的前提，一节课如不预设则必然是杂乱无章、没有效果，当然也就不可能有精彩的生成出现。所以，对大多数教师而言，尤其是教龄较短的教师而言，首先要做的不是追求课堂中的动态生成，而是要加强预设，要对学习目标、教材内容、重难点、学习资源、情景创设、教法和学法、学生的知识基础与经验、教学的步骤等教学要素精心预设，只有对这些要素进行精心预设，才能保证有效教学；对于缺乏教学机智、反应与应变能力不强的教师，应努力按照预设去完成教学任务，一节没有生成的课同样可以是一节精彩的课。不过，当教师在充分预设时，主观上也应有生成理念，预设中努力为生成留存时间与空间。当生成出现时，教师必须首先进行价值判断，而作出价值判断的依据就是教学目标的达成，离开教学目标的生成，离开问题解决本质的生成是无意义的生成。

　　四、片面强调激励评价而否定批评

　　教学评价的改革是新课程改革的重要组成部分。自新课程改革以来，在教学过程中，广大教师积极实践，努力探索，逐步形成了多元的评价方式，发挥了评价功能在学生学习过程中的激励作用。但许多课堂教学中对学生的评价也流于形式，不管学生回答问题的难易，不管学生的回答是对还是错，教师的“激励”照常进行，最后，并不能使学生感觉到激励的成就感。

　　简单地说，课堂教学评价就是教师在课堂教学中对学生的各种表现所作出的评价性语言。恰当的激励评价有利于增强学生的自信心，使学生在自信中走向成功；有利于增强师生之间的沟通，拉近师生的情感距离；有利于激发其他学生质疑、探究、交流、表达的积极性。但任何事物都是一分为二的，激励评价也可能对学生带来负面影响：沾沾自喜、骄傲自满，甚至自以为是。作为弥补激励评价不足的有效方法，批评有时显得非常必要和有价值。恰当批评有利于学生作出清醒的反思，认清自己的不足；有利于学生客观、全面、公正地评价自己；有利于激发学生的内在热情，从挫折中走向成功。

　　因此，课堂教学中要充分发挥评价功能的积极作用，教师就要注意：第一，评价必须有是非标准。那种学生答错也给予“你真行”的评价无疑会让学生变得是非不分，其后果是极其严重的。第二，评价必须客观、具体。对的地方予以肯定积极的评价，错的地方可以不批评但必须用恰当的言语指明并纠正，准确性是评价语言的灵魂。第三，评价要体现个性化。对不同的学生应采用不同的评价方法，一些容易骄傲自满的学生即使答对或表现较好，也不宜过多采用激励评价。相反，对一些自信心不足的学生，尽管回答只有部分正确，教师也应该多给予激励评价而不是批评。一个能力很强的学生答对或解决了一个简单的问题并不需要给予过多的激励评价，相反，一个能力较弱的学生答对或解决了一个简单的问题，却值得给予大力表扬。这样的评价才是课堂中真正需要的。第四，评价语言要精当。评价语言必须恰如其分，有分寸感，表扬过分夸张，批评过分尖刻，都不利于评价功能的实现。

　　在充满矛盾的教学过程中，教师只要采取一分为二的态度，认真分析矛盾，寻找解决矛盾的最佳方法，就会远离形而上学的立场，保持科学的教学态度，找到适切的教学良方。
 

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