试论新课程理论下物理教师的转变

建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观正在影响着我国的基础教育改革。物理教师应该汲取建构主义学习理论先进理念，在教育理念上注重教育过程；在教师角色上转变为学生学习的促进者、教学的研究者、课程资源的开发者；在教学行为上注重改进教学方法、正确处珲教材、学会合作、改变评价方式，最终实现培养适合新时代人才的目的。

　　论文关键词：建构主义学习理论；课程改革；

　　教师的转变建构主义源自皮亚杰关于儿童认知发展的理论，利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。与之相应，建构主义学习理论对现有的教学方式、方法具有积极的指导作用。我国的课程改革汲取了建构主义学习理论患想的合理内核，使其成为我国课程改革的重要理论支撑。而作为站在教学最前沿的教师，也应运用建构主义学习理论指导教学行为，进行自身积极的转变。

　　一、基于构建主义学习理论的课程改革

　　建构主义的知识观、学习观、教学观为建构主义的教学方法提供理论支持和思想来源，是物理课程改革的理论依据，体现在新课程的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等各个方面。建构主义学习理论的教学观认为，应该努力培养学生自主地、主动地建构知识的能力，这体现在新课程理念中注重提高全体学生的科学素养，即自主建构知识的能力：建构主义学习理论的学习观认为，学习者是学习的主体，知识是认知主体凭自己的知识经验主动进行建构的，这决定了新课程应该有更大的选择性，同时教学方式也要求有更多的形式，如研究性学习、合作学习等；建构主义学习理论的知识观认为，知识不是绝对客观的，知识具有情境性，所以新课程的内容上要体现出基础、时代性，联系生产生活实际，新课程强调对学习过程的评价，即学生建构知识过程的评价。

　　二、物理教师的转变

　　物理教师作为课程实施者应该积极地以建构主义学习理论充实自己，具体从教育理念、教师角色、教师行为等方面进行积极的转变。

　　(一)物理教师教育理念的转变
　　1．物理学科教育的本位应在教育——物理教学不应是单纯的物理知识的传授，更要注重提高学生的科学素养，将科学知识与技能，科学态度和情感价值观进行结合与渗透。如在讲述牛顿第一定律时，介绍从亚历士多德到伽利略再到牛顿的理论进程，激发学生对物理学科的兴趣，明确科学理论的研究要求具备严谨的科学态度。
　　2．结果与过程——重结果更重过程
　　过程与方法共为课堂教学的重要标准，过程不仅仅具有手段的价值，过程本身也具有目的性的价值，建构主义学习理论注重“过程”的作用，即树立可持续发展和终身学习的理念，以实现教学方法与学习方法的变革。如在探究学习过程中主要关注学生的探究过程，既要求结果的正确性，但更强调探究过程中科学方法的掌握与运用。

　　(二)物理教师角色的转变
　　1．由知识的传播者转变为学习的促进者
　　教师应该是学习的“引导者、组织者和帮助者”而不是以往所述的“传授者和灌输者”。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。例如在合作学习中，教师仅仅是课题组的一个成员，是学生学习的一个伙伴。教师要能够与学生一起讨论学习，一起外出采访，一起上网寻找资料，一起为课题研究的搁浅而忧虑，一起为课题难关的攻破而喜悦，形成一种前所未有的新型的、平等互动的师生关系。
　　2．由教材的执行者转变为教学的研究者
　　斯坦豪斯率先提出了“教师即研究者”的口号，他认为没有教师的参与，就没有课程的编制。而进行研究是教师提高自己专业水平的重要途径，也是教师专业化的必然要求。从教学的内容、课程体系到教学方法、教学模式乃至教学评价等方面的改革都有赖于教师坚持不懈的探索和研究。同时，通过物理教育教学研究，物理教师将从新视角审视自己的教学工作，以先进的教育理念组织自己的各项活动。
3．由课程的实施者转变为课程资源的开发者
　　物理教师应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书、走出课堂、走出学校，在社会的大环境里学习和探索。例如在讲“水能的利用”介绍三峡水电站的建设时，学生可能会提出大坝承受压强问题、船闸的建设问题、三峡建设对环境的影响、对生态的影响、大坝的安全问题等，这就要求教师大量“搜集信息”，查阅各种资料去面对学生提出的新知-N新问题以便引导他们运用所掌握的知识去看待问题研究问题，培养他们解决问题的能力以及搜集信息、处理信息的能力。
　　
　　(三)物理教师教学行为的转变
　　1．改进物理教学方法
　　教师教学行为由从前的“教书”育人的教学行为变化为目前的“导学”育人的教学行为，即由从前的重教为主的教学行为变化为目前的重学为主的教学行为。
　　在整个教学过程中都应注重学生的独立性与自主性，引导学生质疑、调查、探究，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
　　科学探究是重要的教学方式之一，它可以应用于物理教学的各个环节。教师在组织学生进行探究活动时，一定要根据学生的知识范围、探究课题的难易程度与探究条件来选择合理的探究形式，应该由浅入深、循序渐进、逐个突破。如在“探究小车速度随时间变化的规律”的新课上采用中级探究——指导性探究。教师可先提问复习学生已有的知识，直接提出问题，明确猜想和探究的方向。学生猜想并说明猜想的依据后，教师提出一些问题，逐步引导学生自己选择器材，设计实验。教师引导学生相互交流，合作确认后再让学生动手实验探究，分析得出结论。这样把教师的演示、讲解、分析、归纳变成学生的自主学习，亲身体验，自己选择器材，设计实验，通过自己探究找出结论，让学生对匀变速直线运动的速度变化理解得更深刻。在学生掌握中级探究方法的基础上，可让学生以完全探究方式进行。完全探究指学生在开展探究学习时，极少得到教师指导和帮助，而主要是靠自己独立完成，教师的主要作用在于给学生提供所需资料，起到一起活动的辅助者和组织者的作用。如在“探究加速度与力、质量的关系”一节中，采用高级探究——完全探究。可让学生小组合作进行探究，先讨论猜想将会有怎样的关系，然后运用控制变量法逐个进行实验验证，学生自己动手做实验，学生在实验中获得感知，再对数据进行分析、比较、概括，进行思维加工，小组讨论共同归纳结论。
　　2．正确处理教材
　　教材的权威地位已经被打破，从教学唯一的依据转变为教学的依据之一，从不容置疑的知识权威转变为仅供参考的知识载体。教师将由“教教材”转变为“用教材教”，要挖掘知识内在的教育价值，理解教材是知识、情感、能力等的综合体。教科书的内容只是课堂教学的基本点，而不是教学的全部，而教学的大部分内容需要教师结合本学校的实际情况、学生水平及当地各方面的情况去开发教学内容。
　　3．学会合作
　　建构主义学习理论倡导的合作学习，既指学生与学生之间，又指学生与教师之间，还指教师与教师之间。不仅要改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，学会与他人合作，与不同学科的教师打交道；而且要与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式进行互动，形成为提高专业知识，解决教学问题和提高教学质量而广泛联系的、定期进行交流的好习惯。例如有条件的话可以个人或团体的名义，向在制定《物理课程标准》时的参加人员(大学或研究机构的学科专家、教育专家以及中小学教师)请教。
　　4．改变评价方式
　　传统的课程评价通常以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度。建构主义学习理论改变过去过分强调评价的甄别与选拔功能，更加注重发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展。评价方式多样化，将量化评价与质性评价方法相结合，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。将评价有机地融入教学过程中，营造开放、宽松的评价氛围，使学生成为评价的主体中的一员，使评价变成学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的学习过程。

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