关于高师学前教育专业实践教学问题探析

高师学前教育专业实践教学的不足主要表现在理论教学与实践教学关系不明确、实践教学的体系尚未形成两个方面。建议借鉴医学教育、工程教育以及美国教师专业发展学校的经验来构建高师学前教育专业的实践教学体系。

“实践教学是与理论教学密切联系的，是在教师的指导下，以实践操作为主，获得感性认识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。”“教育是实践应用性职业”，“需经过‘临床’实习”。在我国师范教育转型迈入教师教育的专业化发展时期，虽然教师教育各专业在借鉴其他专业教育以及职业教育实践教学的基础上已经有人提出了“全实践”理念下的实践整合课程和“大教育实践观”指导下的“连续性、渐进性的全程教育实践教学体系”等观念，但学前教育专业用人单位依然批评培养的人才实践能力差。探寻高师院校学前教育专业实践教学的具体弊端将有助于高师学前教育专业实践教学体系的构建。

一、高师学前教育专业实践教学的不足

关于我国高师学前教育专业的实践教学，本文在已有经验总结文献的基础上，结合专业建设实践中的理解与体会，对其不足予以分析。

(一)理论教学与实践教学的关系不明确

在教师专业化的要求下，实践教学的重要性日益凸显时理论教学与实践教学的关系就成了问题。高师学前教育专业的理论教学与实践教学何行为目的、何者为重、何者为先呢?杜威在强调实践教学的同时，指出成功有效的专业教育首先要使学生获得学术造诣方面量的积累，这是前提性条件。显然“理论教学和实践教学是教师教育课程的两大基本形式。”两者相互补充、相互作用是正确无疑的。但何者在先、何为目的?“杜威知道，尽管师范教育中理论要先行，但是如果理论与实际脱离，将是死水一潭。因而他支持这样的专业教育：将‘理论在实践’中的课程观转变成‘理论为实践服务’的课程观。”尽管理论与实践的关系不等于理论教学与实践教学的关系，理论知识并不完全依赖于理论教学，实践教学则一定是实践的。“理论知识须通过实践对其价值进行最终验证。理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”高师院校学前教育理论教学获得的理论知识肯定是以专业实践为终极目的的，即“理论为实践服务”，实践教学是理论教学的理论教学与实践教学何者先行，应该说可以有l二种组合，即理论教学先行、理论教学与实践教学并行、实践教学先行。哪种组合比较合适则要根据专业特点和教学对象来判断。理论教学先行的优点是实践教学有理论知识的指导，实践是自觉的、非尝试错误式的，具有了理性特点而非直觉的实践。但理论教学先行往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学、依附于理论教学而被忽视的结果。我国高师院校长期以来不重视实践教学，除了学术性压倒师范性的原因外，理论教学先行也是原因之一。杜威“主张教育理论学习过程应伴随广泛的实习工作，以加强和丰富对理论的理解。”而且“理论只在具体学科里运用，而实际问题则是跨学科的。”因此完全可以根据专业特点尝试并行或实践教学先行。

从当前高师学前教育专业的教学情况看，基本上以理论教学先行为主。由于在理论指导实践的观念下操作，各个实践教学环节的目标与内容单一，只有验证性功能或者技能训练性功能，缺乏实践产生理论的功能。比如理论性课程的实践教学，实践只是一个验证的环节而缺乏探索性，实践不能产生新的知识，实践不能反作用于理论教学。独立设置的实践性课程如教育实习、毕业论文(设计)的安排，一般集中在整个学程的最后阶段，无法实现实践后再回到理论中来进行反思与深化，把实践获得的经验加以提升的预期。这样的实践教学只能检验理论而不能产生理论，离杜威所期望的“实验室式”的实践教学目标甚远，更遑论反思性教师教育。
(二)实践教学的体系尚未形成

高师学前教育专业的实践教学从模块论的角度看，一般缺乏实验实训模块。学前教育专业属于文科类专业，长期以来我国高校的文科专业是没有实验教学传统的；实训则是职业院校的主要教学环节，普通高校几乎不设置实训环节。因此，高师学前教育专业的实践教学中就缺少了实验实训模块。

从要素论的角度看，实践教学区别于理论教学的主要构成部分是条件要素，即实践教学每个环节都需要硬件设施的支持。高师院校学前教育专业除了教育见习与实习的幼儿园以外，实验室建设几乎是一个全新的课题，实践教学条件建设刚刚起步。从管理要素看，没有相对独立的实践教

学管理、专门的管理机构和人员以及规章制度都还没有形成。实践教学评价则还停留在见习、实习、结束后，指导都是评定成绩做好登记的水平。成绩评定的标准、评价方式等缺乏研究。

由于对实践教学的整体研究不足，使高师学前教育专业的实践教学体系尚未建立，对各个构成要素具体内容的认识比较模糊。实践教学的条件、管理和评价几乎为空白，因此高师学前教育专业的实践教学体系尚未建立，建设任务任重而道远。

二、借鉴成功的专业教育培养模式。改革和完善高师学前教育专业实践教学

医学教育和工程师的培养被普遍认为是成功的专业教育，尤其在处理理论教学与实践教学的关系，具有专业特色的实践教学体系方面为我们提供了可以借鉴的经验。

(一)医学培养模式的借鉴——临床化培养模式

高等医学教育，无论是以美国为代表的研究生培养模式还是欧亚的本科式教育模式，都区分为基础医学阶段和临床教学阶段。基础医学阶段的实践教学以实验教学为主，同时渗透了临床内容和模拟训练，导致医学教育成功的则是其独特的临床教学。教学医院是其主要的教学场境，真实、综合、以问题为中心、床边教学和小组讨论的方式等使医学教育的实践教学独树一帜，因而医学教育被称之为临床化人才培养模式。在教师专业化的背景下，高师学前教育专业完全可以借鉴医生培养的临床化模式来探索自己的实践教学模式。因为学前教育工作在很多方面与医务T作具有共同点，比如职业道德上的爱心与耐心、专业知识的综合性、作技能的创造性等。借鉴临床化培养模式的高师学前教育专业实践教学如何构建和实验验证有待继续研究。

(二)工程教育培养模式的借鉴——产学研结合

校内间接工程训练与产学研结合制度下的直接工程训练共同构筑了工程教育的实践教学体系。间接工程训练从技能实践、能力实践到综合创新与项目开发实践的循序渐进安排，使实践教学各个环节目标具体明确，易于操作以工业中心为载体的直接工程训练则将学生置于真实的问题情境，以科技立项和项目组方式操作，不仅综合了跨学科理论知识，与间接一程训练中的综合创新与项目开发链接，而且培养了工程人才所需要的职业道德精神——合作。虽然学前教育专业学生的工作对象是迅速发展中的儿童，T程教育的校内间接T程训练、项目开发等方式不适合于迁移，但其实践教学内容循序渐进滚动式安排的思路和工业中心载体的经验为构建学前教育专业的实践教学体系提供了努力的方向。

(三)教师专业发展学校的建立——职前职后一体化

美国教师教育的教师专业发展学校(PDS)实际上已经为我国高师学前教育专业的实践教学提供了范型。“在专业发展学校中，实习教师的实习时间由原来的几个周延长为一年，他们的实习工作也不再仅仅局限于听课、观摩的基础上象征性地讲几节课，而是全方位地参与学校的全部教育教学活动。”“首先，在PDS学校里，师范生在教育实习中不再是跟个别实习指导教师学习如何进行教学，而是接触更多的教师，使整个PDS学校乃至学校所在的社区都对新教师的成长发挥作用。其次，在PDS学校里，师范生的专业教育被置于突出的位置上。”PDS模式模糊了教师教育职前职后的界限，“这样的教学实习不是程式型、经验型的，而是探索型、研究型的。这种探索型、研究型教学实习的特点在于，教学具有反思性。”实现了杜威构想的“实验室式”的实践教学目标，即实践教学不仅检验理论而且由于反思产生理论。

高师院校学前教育专业，在借鉴上述实践教学经验、构建自己的实践教学体系时不仅要考虑教师专业化、托幼一体化等高师学前教育专业背景，还要考虑如何适应地方的经济、文化。
 

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