关于中小学教师教育理论素养现状及启示——运城地区调查结果分析

山西农村地区中小学教师教育理论素养现状调查和分析给了我们有益的启示，只有充实职前教育理论课程、提高职前教育实习的有效性、提高职后培训的教学效果、提高教师培训的师资水平，改变培训方式、引导学生自主学习，才能提高教师的教育理论素养。

　　论文关键词：中小学教师；教育理论素养；调查研究；教师教育

　　教师的教育理论素养是指教师有意识地将理解彻的教育理论知识运用于教学实践，指导自己设计学、实施教学、反思教学、改进教学，做出明智教育教决策的意识和能力。…。教师的教育理论素养能给教师诸多的思想启迪，是教师进行有效教学、获得良专业发展、成为优秀教育者的基本条件，也是教师教的基本目标，我们对此进行了调查研究。

　　一、调查对象

　　选取山西省运城市农村11所小学、5所初中、2高中的教师以及该市的30名初中校长进行调查。

　　二、调查内容与方法

　　采用问卷测试与访谈的方式进行调查。调查内容表1。

教育理论基础知识是一个教师必备的专业基础知识，也是教师形成良好教育理论素养的必备前提，本调查编制了17个题目，从教育学、心理学、教育心理学、教育史等几个方面人手，对中小学教师的教育理论基础知识现状进行了测查。新课程改革为基础教育注人了新的活力，也对教师的理论素养提出了新的要求新课程知识是新时期教师教育理论素养的重要组成部分。本调查编制了10个题目，从新课程改革的目标倡导的教师观、学生观、教学观、评价观等方面了解教师对新课程的理解程度，运用教育理论指导教学行为是教师教育理论素养最直接的体现。本调查编制了5个题目，对教师在实际教学中运用教育教学理论指导自身教育教学行为的意识和能力进行调查。
　　测试题以单项选择、开放性问答的形式呈现。单项选择题设有三个选项：(A)不知道；(B)含糊不清(c)知道。选择(C)项的要求写出具体内容。开放性问答题要求教师根据题意回答自己的真实情况。
　　此次调查共发放问卷515份，收回有效问卷492份。访谈是在问卷测试结束后，结合问卷对部分教进行的深入谈话，以便更加深入地了解教师的教育理论素养。

　　三、调查结果与分析

　　按照题号顺序进行等距离抽取题号，抽出“教育理论基础知识”的1、6、11、16四个题目，“新课程知识”的l、4、7三个题目，“运用理论指导教学行为”的2、4两个题目进行分析。

　　(一)对“教育理论基础知识”的调查
　　“教育理论基础知识”的四个题目分别是：我国的教育目的、思维的过程与方法、最近发展区理论、陶行知教育思想。凋查结果如图1所示。为了节省空间，笔者将对四个题目的调查结果集中表示于一个柱形图中(后面对“新课程知识”和“运用理论指导教学的意识与能力”的分析同)，图中每三组柱状图代表对一个题目的调查结果。即第1—3组代表对“我国教育目的”的调查结果，第4—6组代表对“思维的过程与方法”的调查结果，第7—9组代表对“最近发展区理论”的调查结果，第10一l2组代表对“陶行知教育思想”的调查结果。分别分析如下：
 

　　l、对“我国教育目的”的调查
　　“我国的教育目的”是每一位教师必须正确理解并忠实贯彻的。调查结果显示：对我国的教育目的，校长中有4．2％的人不知道，12．5％的人含糊不清，83．3％的人表示知道，但仅有42．7％的人能准确表述。
虽然83．3％的校长表示知道我国的教育目的，但16．7％的校长对这个要求必须深入理解并贯彻执行的纲领性目标表示不知道或含糊不清，足以说明我们校长的教育理论素养不佳。新教师中竟然有17．6％的人表示不知道，47．1％的人含糊不清，只有35．3％的人表示知道，但均没有做准确表述。老教师中有6．7％的人表示不知道，16．7％的人含糊不清，76．7％的人表示知道，仅有38．3％的人能较完整地表述我国的教育目的。调查结果说明，我们的校长与教师对教育中这一最基本的目标掌握情况很差，可以推知他们在实践中不能很好地把握教育教学的根本宗旨。
2、对“思维过程与方法”的调查
教师只有掌握了思维的一般过程与方法，才能在教学中有意识地帮助学生掌握科学的思维方法，培养学生良好的思维习惯。调查结果显示：校长中有41．7％的人对思维的过程与方法全然不知，33．3％的人含糊不清，25％的人表示知道，只有10％的人能准确表述。新教师中35．3％的人不知道，58．8％的人对此含糊不清，仅有5．9％的人表示知道，但没有人能做确切表述。老教师中10％的人不知道，43．3％的人含糊不清，46．7％的人表示知道，仅有29．1％的人能准确表述。调查结果说明，大部分的校长和教师不清楚思维的过程与方法，那么在教学中便不能有意识地对学生的思维进行培育。
3、对“陶行知教育思想”的调查
调查结果显示：校长中有20．8％的人不知道陶行知教育思想的主要内容，12．5％的人对陶行知教育思想含糊不清，66．7％的人表示知道，但仅有35．2％的人能准确表述。新教师中有35．3％的人表示不知道，52．9％的人含糊不清，仅有11．8％的人表示知道，但均不能准确表述。老教师中有33．3％的人不知道，36．7％的人含糊不清，30．0％的人表示知道，但仅有25．3％的人能准确表述。这样就制约了中小学教师教育理论素养的进一步提升。

(二)对“新课程基本知识”的调查
关于新课程的三个题目分别是：新课程倡导的理念、教师观、学生观。调查结果如图2所示，图中第1—3组表示对“新课程理念”的调查结果，第4—6组表示对“教师观”的调查结果，第7—9组表示对“学生观”的调查结果。分别分析如下：

1、对“新课程理念”的调查
　　对新课程倡导的新理念，校长中有8．4％的人不知道，16．7％的人含糊不清，新教师中26．7％的人不知道，40％的人含糊不清，老教师中26．7％的人不知道，40％的人含糊不清。
　　2、对“教师观”的调查
　　对于教师观，有12．5％的人含糊不清，87．5％的人知道新课程倡导什么样的教师观，但仅有46．7％的人能具体表述，新教师中有35．3％的人不知道，47．1％的人含糊不清，老教师中有13．3％的人不知道，23．3％的人含糊不清。
　　3、对“学生观”的调查
　　对于学生观，校长中有4．2％的人不知道，16．7％的人含糊不清，新教师中176％的人不知道，82．4％的人含糊不清，老教师中有16．7％的人不知道，46．7％的人含糊不清。
　　新课程在全国已经举办多次培训，依然有大量教师对新课程的基本知识全然不知或含糊不清，可见，培训效果十分不理想。
　　综合以上分析，教师和校长的教育理论素养普遍偏低，说明我国教师职前教育和职后继续教育均没有取得理想的效果。

　　四、存在问题及原因分析

　　(一)职前教育类课程教学效果差
　　职前教育是教师形成良好的教育理论素养的奠基阶段，但事实上教师的职前教育并未真正起到奠基作用。笔者认为，这首先是由于教育类课程和课时过少尽管近年来不少的专家学者致力于教师教育专业教育类课程体系的建设，但由于现实中的种种原因，这些设计好的课程体系并未真正得以实施，在现行的教师教育培养方案中，教育理论课程单一，且课时少，致使师范生在职前教育阶段只能粗略地学习一般原理性知识。其次，教学内容不能与时俱进，造成新教师对新课程不了解的现状。

　　(二)职后培训没有落到实处
　　接受调查的校长和老教师都参加过培训，但培训内容无法与实践对接，培训者并不从根本上去和学员一起分析，只让学员去接受，所以往往专家在上面讲学员在下面开小差，考试更是以抄为主，根本没有入“心”，致使培训效果不理想。

　　(三)教师自主学习不够
　　调查显示，60％的老教师不经常阅读教育类著作对教育类报纸杂志的阅读情况要好一些，但种类偏少教师自主学习是教师教育理论素养提升的内在因素自主学习不足也是造成教师教育理论素养低的重要原因之一。

　　五、建议

　　(一)充实职前教育理论课程
　　师范院校可以以选修课的形式增设学习心理、教学心理、教学设计、教育研究方法、教育史、基础教育改革等课程，丰富师范生的教育理论知识。同时，可以建构“虚拟课堂”，创设课堂教学问题情境，共同建构模拟课堂教学的实践活动。职前教师可以通过虚拟课堂亲身去做、去体验、去揣摩“当”教师的过程，架起教育理论与教育实践的桥梁，提高教育理论学习的效果，促进教师教育理论素养的形成。

　　(二)提高职前教育实习的有效性
　　提高教师的教育理论素养，必须到教学实践中去不断探索、实践、总结、反思，才能对所学教育理论具有更深刻的理解，才能够逐渐将其内化为教育素养，这要借助于教育实习课程。教育实习时，课前要引导学生仔细研读课程标准、深入分析教材、用心设计教学、反复试讲，讲课时要深入课堂跟踪听课，课后要和学生一起分析总结、反思得失、及时改进，真正将教育实习作为教师教育素养提升的重要环节。

　　(三)提高职后培训的实际效果
　　1、提高教师培训的师资水平
　　提高职后培训的教学效果，必须首先建立一支既具有职前教育所需知识、有较高的学术水平，又具有在职培训所需本领、熟悉基础教育、能指导中小学教师进行教学改革和教学研究的教师教育队伍。
　　2、改变培训的方式
　　(1)分层培训
　　可根据不同水平编班，进行针对性培训，可集中讲授理论知识，可现场观摩与讨论等，引导其用理论知识指导自己的教学实践，逐渐形成教育思维，提升教育素养。”
　　(2)案例教学
　　在教师培训中，为了避免单纯理论讲授的枯燥，可以进行案例教学。培训者在讲授教育理论的基础上，可以呈现给学员真实的教学案例，通过案例来展示有关的教育原理，做到既知其然又知其所以然，加深对理论的理解，提高了对理论作用的认识，逐渐内化理论知识。
　
　　(四)引导学生(员)自主学习
　　提升自身的教育理论素养，还要不断地进行自主学习。师范教师或培训教师要激发学生(员)进行自主学习的兴趣，通过与理论文献的对话、与古今中外教育学家的对话、与自我的对话，不断实现自我理解、自我反思和持续成长，获得深厚的理论底蕴。
 

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