浅析美国PDS学校与我国大学教育系科的转型

为了加强大学教育学院和中小学教育的联系，美国PDS学校将工作的重点放在在职教师的专业发展、加强面向学校实际的合作研究、改进师范生的实习这三个方面。为了应对当前的内、外部双重挑战，我国教育系科应该借鉴美国PDS学校的经验，实现向教师教育学院的转型。和当前的教育系科相比，教师教育学院在理念、组织定位和具体功能三个方面都应该具有不同的含义。

　　从上个世纪90年代以来，随着我国高等教育的急剧变革，尤其是师范教育领域的变化，当前我国大学教育系科的发展面临内外双重的挑战和困难。教育系科何去何从已经成为一个备受关注的话题。“他山之石，可以攻玉”，美国教师专业发展学校(Professional Development School，以下简称PDS学校)的形成和发展，对于我们破解这一难题具有重要的借鉴意义。

　　一、我国教育系科面临的挑战

最近几年，随着教育学专业学生就业难问题的凸显，以及个别大学停招教育专业本科生，我国大学教育系科的发展遇到了重要困难，以至有学者感叹“教育院系正面临着一百年以来前所未有的生存危机。”总体来看，我国大学教育系科的挑战主要来自外部和内部两个方面。

1.教育系科的外部挑战

外部挑战主要有下面三个方面:第一，20世纪90年代后期以来，我国教师教育体系发生了一系列重大变化。由于小学教师学历需求的变化和小学教师培养重心的逐渐上移，造成了中等师范学校的急剧萎缩，原有的三级师范教育体系(师范学校、专科、大学)结构迅速过渡到二级师范教育体系。同时，随着大批师范专科学校的合并、升格、转型，二级师范教育体系在尚未完全形成之际，就迅速面向一级师范教育体系转化。

　　第二，大批原有独立设置的师范院校合并到综合性大学后继续承担教师培养的职能，同时部分原来就是综合性大学的高校开始介人教师培养，独立设置的高等师范院校虽然继续存在，但其在教师教育体系中所处的地位已发生了很大变化。师范院校地位的变化无疑影响了教育系科的生存空间。

第三个重要变化是高等师范院校的转型。从20世纪90年代起，师范院校就陆续开始设置非师范专业，招收非师范专业学生。此后，非师范专业的数量不断增加，招生的规模日益扩大，师范教育在师范院校的地位已经今非昔比。更为重要的是，进入新世纪以来，相当多的高等师范院校先后提出实行战略转型，主要目标就是向综合化发展，建设综合性的研究型大学(学院)或教学一研究型大学(学院)。这些变化也深刻地影响了师范院校内部教育系科的地位。

2.教育系科的内部挑战

第一，教育系科重理论轻实践的学术传统，成为制约教育系科发展的一个瓶颈。我国教育系科长期以来最核心的工作是培养中师、师专的专业教师，所以培养目标一直是按照专业理论人才的培养模式来进行的，强调的是学科自身的逻辑和理论的严谨性，和实践的结合不够紧密，解决教学一线教学问题、进行情境化教学研究的能力不足。随着中师的消亡、师专的转型和升格，本科毕业生去教育系担任专业教师的道路已经被堵死，就业的途径只能是基层的中小学。在这种情况下，过于理论化的培养方式显然已经不能适应就业形势发展的需要。
第二，当前的教育系科缺少面向一线教学实践的合作研究。现在的教育研究多是宏大话语和普遍性问题的研究和哲学式的探讨，缺少个体的、微观和面向一线教学情境的研究，所以很难对一线教学和教师专业发展有更多的帮助。有人批评教育研究是假、大、空的科研，成了学者的文字游戏和自娱自乐。当然这种批评并不客观，系科的生成是具有历史性和实践性的，教育作为一门科学，有自己的逻辑，有自己的专业学术，但教育研究在联系一线教学实践上的缺位的确是不能忽视的问题。

第三，高师教育系科普遍存在着学科和师资队伍结构不合理的问题。学科结构的不合理主要表现在:过于偏重教育的基础学科，应用学科的建设尚未得到足够的重视和支持;过于偏重教育学科本身，忽视与教育学科相关学科的建设。而学科结构的单一又制约着师资结构。从目前的状况看，高师教育系科教师的主体通常只受过教育专业的训练，普遍缺乏与中小学教育相关的学科背景，这也使得教育系科的学科建设、科学研究和人才培养难以与中小学教育的实际需要产生密切的联系。

　　二、美国PDS学校及其特点

美国PDS学校最早出现在上世纪80年代，是应对教师教育和基础教育危机的产物。进人80年代以后，美国社会各界与公众对中小学教育质量低下的状况表现出日益强烈的关注，并于1983年发表了《国家处在危机中》的报告。同时为了改进教师教育和基础教育，美国尝试了很多的研究和改革。据美国著名科学教育专家赫德教授的估计，80年代与90年代期间，美国出现了大约400份倡导教育改革的报告。在这些报告中，公立学校与大学联姻推动教育改革的观念引起许多人的重视，著名教育家古德莱德在一篇学术讲演中指出:“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。此后，倡导大学与公立学校结成共生的伙伴关系的学者和组织日益增多。1986年，卡内基教育与经济论坛推出了《一个有准备的国家:21世纪的教师》的专题报告，其中就提出了建立临床学校的主张，旨在加强大学与公立学校的联系。关于教师教育和基础教育改革的研究和倡议，为PDS学校的出现奠定了理论基础。

而霍姆斯小组的出现和努力则最终促成了PDS学校的的出现，并成为美国有统一规范的全国性组织。霍姆斯小组是1985年由%所具有教育学院和教育研究机构的研究型大学共同形成的全国性组织。为了提高教师教育的质量，霍姆斯小组于1986年5月发表了报告《明日之教师》，指出必须加强教育学院与中小学校的联系，并提出了建立专业发展学校的建议。1990年霍姆斯小组发表报告《明日之学校:专业发展学校设计之原则》，对专业发展学校进行了定位，指出建立专业发展学校的意义在于强化“教学专业”观念，并且重点论述了建立专业发展学校的六条原则。

一般认为，PDS学校的建立体现了两个时下流行的教育观念:第一，PDS体现了系统的教育观。如果没有优秀的中小学安排师范生进行见习与实习，教师教育就不可能是优秀的。如果教师没有接受过优秀的师范教育，中小学就不可能成为优秀学校。要改进教育制度的某一部分，就必须改进整个教育制度。第二，PDS理念蕴涵着大学与中小学之间的“共生关系”或“平等的伙伴”关系。霍姆斯小组积极倡导大学与公立学校教育工作者之间要进行密切合作，一起关注中小学的变革与教师教育的变革。只有大学与公立学校之间进行长期、整体的合作，使双方都得到改进，教育变革才是实质性的。在此观念的指导下，PDS学校将大量的精力放在了下面三项工作中。

1.重视在职教师的继续教育。在PDS学校中，大学教师经常向在职教师提出问题，与他们分享教育研究的成果和优秀教师的经验，参与解决学校中出现的情境性问题，评价教育活动是否成功。在这样的交流和过程中，促进在职教师的专业发展，在职业生涯中继续自己的专业学习。
 

2.加强面向学校实际的合作研究。倡导PDS学校的学者认为，中小学里发生的事情具有迫切性和同时性，这往往限制了教师，使其没有时间提出问题、进行反思和形成理论框架，导致他们缺少应有的教育理论素养;而大学教师提出理论观点却往往不能把研究的问题与实际情境联系起来。因此PDS的合作研究既有利于解决中小学的实际问题，又有助于中小学教师与大学教师双方的专业提高与发展，因而具有互惠性。

3.改进师范生的教育实习，促使其尽快适应教师角色。在美国教师教育的模式中，教育实习在教育专业课程中地位突出。在PDS学校中，教育实习融人了新的教育实习观，即无论教育实习工作做得多么好，我们至多只能把师范生培养成为能教书的人。因此，教师教育工作者必须致力于帮助师范生养成研究自己教学的习惯和能力，也就是说，帮助师范生对自己的专业发展承担起责任。这样的教学实习不是程式型、经验型的，而是探索型、研究型的。教师教育就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学。

三、大学教育系科的转型

借鉴美国PDS学校的模式和方向，立足地方基础教育发展需要，加强大学和中小学的关系，促进我国大学教育系科向教师教育学院转型，应该是理性的选择。从教育系科向教师教育学院的转型，不仅仅是名字上的变化，而意味着我国教育系科将从关注“教什么”到关注“怎么教”、实现从培养学生到培训教师、从职前到职后、从阶段性教育到终身教育的转化，即从理念、组织定位到具体功能的全面转型。

1.理念转型。教师教育学院和教育系科相比，在理论上意味着教师的学习和发展不再是一个阶段性的过程，而是贯穿于整个职业生涯，是一种终生学习的过程。教师教育学院要为即将成为教师和已经成为教师的专业人员提供不间断的知识、技能、理念上的指导和培训，服务于教师的终身学习和终身发展的需要。对于整个教师的职业生涯来讲，所提供的任何阶段的教育和培训都是同样重要的，这将改变教师教育中重视职前教育、忽视职后培训和再教育的现象，使教师的学习不再是“毕业即结束”，而是平等均衡地贯穿于整个职业生涯。

2。组织定位转型。教师教育学院不再仅仅是大学的一个普通院系，而是由从事教师教育的大学与从事基础教育的中小学联合建立的一个组合体，是双方人员共同发展的场所，双方要形成一种互相支持、互相学习、共同发展的密切联系。在这种关系下，基础教育为教师教育提供实践基地，教师教育为基础教育提供优秀的教师培训;中小学将生动的教学实践经验带人大学，给大学的研究和教师教育注人新鲜血液，大学将社会发展的新信息、教育发展的新理念带给中小学，为中小学发展提供理论和技术支持。双方在平等合作的过程中充分发挥各自长处、弥补各自不足，使教师教育与基础教育的各种资源得到优化配置，有利于教师专业的良性发展。

3.功能的转型。首先，教师教育学院要从培养全日制学生为主向为在职教师提供培训为主，成为在职教师的“充电站”和基础教育改革理念的“推动者”，以积极应对教育专业本科生就业困境加剧的现状和教师培养体系的开放性程度不断提高的要求。其次，在人才培养的层次上，要从培养本科层次人才转向主要培养研究生层次人才，以满足基础教育领域对研究型教师、校本研究人员和理论型管理者的需要。最后，在科学研究上，要立足地方基础教育改革和发展的需要，从关注宏观课题、一般理论性问题到关注地方性教育问题、关注一线教育的情境性问题，对教育实践中的问题要和中小学开展合作研究，尤其是对于地方院校的教育系科而言。第四、教师教育学院还要担负起为地方教育决策部门提供咨询和服务的责任。
 

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