浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发构想

教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时实施的系列课程组织形式。综合性大学教师教育微型课程的开发，能够增强师范生学习的实践性、研究性、反思性，强化专业能力的培养，促进教师职前学习的变革。

近十年来，世界各国在教师教育政策、认可标准、培养模式以及课程设置等方面进行了诸多变革，我国教师教育也进行了许多有益探索。其中，综合性大学承担教师培养任务是教师教育转型的一种重要体制，使得我国教师教育在招生对象、培养方式上发生了很大变化，满足了高层次教师培养的需要。

然而，与此同时，师范院校的合并、更名与调整也带来一些问题。如综合性大学师范性弱化、实践课程弱化，师范生的教育教学实践能力、专业学习能力仍有待进一步提高。有学者分析了国外教师专业发展观念的变化——从实体思维范式逐渐转变为实践思维范式。这种转变包括：在教师发展目标上，从关注客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从纯粹理性到关注教师的情感之维；在教师发展资源上，从外部资源到重视教师的个人生活；在教师的发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。2008年，在首都师范大学举行的全国教师专业发展论坛上，学界关注的焦点之一是“建构实践取向的教师教育理论”。本文旨在探索转型期综合性大学教师教育课程的实施，倡导微型课程，增强师范生学习的实践性、研究性、反思性，强化专业能力的培养，促进教师职前学习的变革。

微型课程是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，有学科视角和信息技术视角两种理解。另一种界定是，微型课程又称短期课程或课程单元，是在学科范围内由一系列半独立的单元专题组成的一种课程形式：既能适应不同学生的兴趣与需要，又可以及时反映社会、科技的发展；既有主题又能体现学科课程的特点。它不是根据学科的知识体系以及逻辑体系来划分的，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、教师能力、社会发展的现状需求来编订的，也称为专题。

从学时角度看，我国教育学家将小于30学时的课程称为微型课程。以大学课程的学分来看，可以将l学分(相当于18学时左右)或低于1学分的课程作为微型课程。本文所指教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时实施的课程组织形式。
一、教师教育微型课程开发构想

(一)从课程功能的全面性看，综合性大学教师教育课程设置还难以直面师范生完整能力的培养，微型课程能弥补新任教师能力所需

我国开放教师培养时间短，综合性大学现有培养机制中教育理论课程与实践课程割裂比较明显，对基础教育现状研究不够，对当今师资要求较少关注，因而新任教师容易出现职业初期的不适应甚至困难。研究表明，新任教师在满足了相应的学历层次和知识基础之后，最为需要的是实践性知识。而实践性知识更多集中在教育实践微观层面，如课堂教学策略与技术、课程资源开发、班级管理、师生沟通等方面。可以说，新任教师面临的主要困难能够反映出职前教师教育课程设置的不足。还有一个值得注意的原因是，与独立的高等师范院校相比，综合性大学的课程计划、统一的教学管理制度，对师范生难以进行有针对性的全程培养，再加上教育见习、实习时间短，课程内容与实施形式单一，学生缺少反思与研究，从而导致实践性知识形成困难。

钟启泉教授曾提出建构我国教师教育课程的原则：“建立以解决现实问题为核心的课程改革目标、确定以教师专业发展为基础的课程标准、形成以实践为取向的开放的课程结构”。即将出台的教师教育课程标准以“儿童为本、实践取向、终身学习”为基本理念，提出“教师工作是理论指导下的实践活动，需要应对复杂多变的实践情境，教师在解决实践问题和反思个人经验的过程中实现专业发展”，以及“教师教育课程应实现职前与职后教育课程的有机结合，增强课程的灵活性、开放性、生成性，重视终身学习能力的培养”等主张。这些都为教师教育微型课程的开发提供了观念基础。因此，教师教育微型课程的开发理应体现当前师范生学习所需，甚至短时成效。其重点是关注当前中小学师资的质量需求，也可以理解为师范生从业初期相对缺失的教育教学能力表现需求。

(二)从课程结构与内容上看，微型课程是在一般教师教育课程开设基础上的补充和延伸，必须密切关注基础教育课程改革国内教师教育课程方案的改革

多见于独立的高师院校，综合性大学教师教育课程也完全可以办出自己的特色。教师教育微型课程旨在以小单元学习领域将教育理论课程与实践课程连接起来，让学生在学习理论课程中突显实践，又能在实践过程中增加反思与研究的时间，这样多次循环，不断在增加经验的同时反省经验、改造经验，从而更好地获得教育理论与教育专业技能，达到初期的教师专业成长。开发这些课程，不是增加教师教育课程的课时总量，而是适当调整课程结构、补充课程内容，依据师范生需要和社会现实需要来选择和组织课程内容，化解小课时，拓展和深化课程内容，增强课程学习的连续性，切实提高课程实施的实效。

无论是理论层面还是实践层面，基础教育课程改革的进程、成效乃至诸多问题反思应当尽快作为课程资源与现有教师教育课程整合。以美国为例，美国的教师教育改革与其中小学三次课程改革相应。1958年美国颁布了《国防教育法》，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列课程改革，与此相应的教师教育改革重点是加强未来教师的科学文化知识教育以及大学教育学院培养模式改革；1983年随着《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的发布，美国提出了影响较大的三大职前教师教育改革报告《以21世纪的教育装备起来的国家》、《明日之教师》、《改革师范教育的呼吁》，开始了一场高质量教育运动。20世纪9O年代后，美国真正认识到学术素养对培养高质量学生的重要性，加快了教师教育步伐，提出“出色的教师是提高学生成绩的关键”，并颁布了《头等大事：为美国的未来而教育》、《明天的学校——建立PDS学校的原则》、《霍姆斯小组第三次报告》等教师教育改革文献。其中，建立PDS学校，强调中小学和综合性大学的合作来共同培养教师堪称改革典范，影响深远。可见，基础教育课程改革的实际是教师教育课程改革的重要依据。

人们对教师的认识已不再停留在职业技能型，而是专业发展型。为实现师范生在教育信念与责任、知识与技能、实践与体验等方面的成长目标，开发职前微型课程，就是要反映传统课程中未能涉及的教育实践变革，以提高未来教师的综合素养。从操作层面看，微型课程的实施可以有三种形式：一是在整体课程计划中补充小课时小学分课程；二是在一门课程中划出部分课时；三是以隐性课程渗透，如学生技能竞赛、社会实践等。
 

(三)强化师范生职前反思意识与反思能力培养，引领专业成长

反思无疑是教师最重要的专业能力，然而反思并不是在职教师的专利。知识更新是一个持续发展的过程，唯有反思实践架起了一座桥梁。可以说，良好而充分的学习都离不开反思。作为教师成长的内因，反思过程其实就是元认知的过程，职前反思实践能力的训练应着眼于对自我教学实践经验的观察与反思。教师教育微型课程应打破传统课程实施的封闭性，以讲座、实践、研讨、合作乃至辩论等具体而丰富的学习内容与学习方式，创新反思实践学习的方法，养成专业发展的思维方式与习惯，为师范生的能力获得及终身持续发展打下良好的基础。

反思离不开经验。经验的持续性特点决定了师范生的生活经历、学习经历、受教育经历以及与教育有关的种种重要事件等，都可以构成他们的经验，也补充了当下实践经验的不足。现代心理学理论已经非常重视学习者头脑中已经存在的那些“东西”，这些“东西”可能正确可能错误，可能精确可能模糊，可能被意识也可能不被意识，但这些“东西”恰恰是课程设计必须关注的。正如英国小说家鲍恩所说，经验直到自我重复时才变得有意义。因此，充分挖掘职前教师潜在经验与即时经验，有意识地开展反思实践，是引领教师专业成长的重要途径。

(四)教师教育微型课程实施主体多元化，丰富课程资源生成

一项我国高师院校课程计划的文本分析发现，大多数学校教师教育课程结构较为单一、僵化，课程资源匮乏，基本上包括理论课程、技能课程与实践课程三大模块。课程资源均源于文本、教室与学校，是典型的“书本、教室、教师”三中心J。综合性大学也不例外，教师教育课程普遍弱化问题更为突出，在多数师范专业课程设置中，教育学、心理学、学科教学法“老三门”的格局依然存在，课程资源还不能满足师范生的学习需要。

自主开发资源，形成地方优秀资源，建设校本课程是教师教育微型课程建构的主体部分。教师教育课程实施主体都应当真正成为课程开发的研究者。不妨将实施主体与相应的微型课程多元化开发做个列举：中小学特级教师、优秀教师乃至新手教师都可以开发的教育、教学、管理实践与研究；大学校内外专家学者(如聘请驻校教授)的专题研究报告或执教短期课程；优秀博士硕士的学科前沿介绍或名著选读；教育行政部门、教科所、教研室等有关人员的评课研究；教学法教师开设的教学设计专题；专业教师的职业入门指导与体验；乃至在不同年级学生之间(或学生导师)开展的交流研讨等等。

(五)以课程建设为平台，通过教学团体形式构建教师教育微型课程

大学与师范院校的价值取向不同。一般说来，大学强调知识体系中的理论学科，按照专业把知识体系分隔开来，强调价值中立，强调对自由思想和开放式问题的一种唯理探讨。而师范院校极其注重整体的道德养成，以整合的方式对待知识体系的各个领域，并按照一项职业的要求集中发展其职业技能[引。与师范院校相比，综合性大学在教师教育的实际教学与管理、教师的学术研究、以及学生的教学实践上，常常与基础教育脱节，其师范性地位弱化的现象仍较严重。

笔者认为，在教师教育课程计划中，微型课程应立足于建设有教师教育特色的校本课程，规定师范生必修或选修学分，以教学团体形式构建课程。教师教育专业理论课程与教学法教师、实习指导教师以及其他人员展开合作与分工，依据教师优势共同设计课程、实施课程。
 

(六)基于大学与中小学合作培养教师的理念，形成教育合力，指导教育实践

大学和合作学校都应当重视指导教师的选拔与委派，从根本上提升对新任教师的指导力量。应该看到，中小学(合作学校)指导教师对职前教师的指导起着举足轻重的作用。一个学校指导教师在某种程度上更切实也更容易影响到职前教师所学习的内容，包括形成真正的教师知识、技能、方法乃至信念，因为他们总是站在真实的学校教育情境中，并能在问题解决中看到职前教师学习教育教学的过程。与此同时，大学教师的指导与之碰撞、取舍、提升，形成教育合力。国外许多研究发现，能聘请到经验丰富并愿意承担指导任务的教师的确是一件很困难的事，并且还常常由于指导教师的工作量过大或指导能力不够，影响新任教师的专业发展。笔者在调研中发现，相比高师院校而言，综合性大学对合作学校建的重视程度与实施情况不尽相同。规模型师范院校的集中实习、顶岗置换、顶岗支教等模式更有利于职前教师的培养。其中值得一提的是，置换到大学的中小学教师不仅可以参加脱产培训，也完全可以发挥优势利用微型课程的形式走上大学讲台。所以，综合性大学要整合地方教育部门、研究机构、中小学优质教育资源及优秀师资，以形成较为稳定的实践基地及指导教师队伍。

二、教师教育微型课程实施建议

新加坡微型课程的设计开发主要包括五种不同的教学模式：基于问题的学习；基于案例的学习；基于资源的学习；基于情景的学习和协作学习。这项研究对我们有一定启示。综合性大学教师教育微型课程开发要注意以下几个方面的问题：

(一)从教师专业成长的全程性出发，重视职业初期体验

教师专业成长的全程性从师范生入学就开始了。为让学生更早地了解教师职业，有些学校专门设置了“专业入门”课，这是必要的。但是这些课多以课堂讲授为主，对师范生形成感性认识作用不大。换句话说，应当更多鼓励师范生走进学校、走近教师，并鼓励他们积极表达自己的感受、困惑。当他们与一线教师交流或展开小组研讨时，他们的思想被激发，才有可能逐渐理解课堂、理解教育。教师教育工作者就是要做大量的工作去架起一座桥梁，帮助师范生意识到他们自己的理论和实践，帮助他们意识到自己即将习得的多种品质和技能。而这些活动的开展其实不需要完整的一门课，完全可以作为小课时微型课程以小组形式来实践。所谓专业入门，唯有体验、感受、表达，才有助于提高认识。

(二)重视师范生技能训练，有效开展微格教学

教育教学的技能训练是非常必须的，微格教学的好处也是显而易见的。然而仅从文献中看，国内关于教师教育微格教学的研究并不多。实际上很多综合性大学微格教学设备不足，实训课时少，甚至有些学校从未开展过。不少实习教师在大学缺少模拟教学实训，到了中小学的“一站式”或“终结式”实习，准备的不足大大削弱了专业能力培养的实效。综合性大学要着力打造有助于师范生成长的稳定的技能训练平台，营造专业学习的氛围。如“三字一话”技能过关测试、实习资格考核、微格教学必修学分等等，都可以在一定程度上更加明确职前教师教学技能训练的要求。

(三)增加实践生活，重视学校、学生真实问题解决

如前所述，综合性大学培养教师，要着力关注基础教育现实热点问题、师资需求变化，学校问题、中小学学生学习的实际问题，并将这种关注落实到职前教师的实践中去。职前教师可能已经获得某些方面课程的学习，却没有更多机会将课程所学运用到有组织的实践中去。从教师知识形成的角度看，如今，延长教育实践时间、丰富教育实践内容无疑是职前实践性知识获得的最好途径。

吉恩·克兰迪宁更是区分并详细论述了“教师知识”与“给教师的知识”，他指出：当前教育场景中密切关注的似乎是“给教师的知识”，这种对教师所需要知识的关注，把我们的注意力从教师和学生的课程开发，以及在教师实践中表现的“教师知识”那里转移开了。我们没有关注教师知道些什么以及其他的重塑教师教育和专业发展的可能途径；从“教师知识”出发意味着从教师的生活出发……J笔者认同这样的观点，而且，不可否认的是，在职前教师那里也同样存在与适用。

(四)以体验性学习与研究性学习为主要方式，全面考虑微型课程领域内容的全程性与序列性

微型课程既然要补充、延伸课程计划中原有的理论与技能学习，小单元系列就必须同时考虑课程领域内容的全程性与序列性。举例来说，职业生涯体验、教学观摩、技能实训适合低年级开设，课堂管理、微格教学、说课、实习反思适合高年级开设。当然，在具体时间上可以根据实际情况灵活安排。如结合教育实习开展跨年级的观摩、交流与研讨。在学习方式上，要强调以综合、开放、合作、活动、专题的理念开展体验学习、研究性学习。
 

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