困境与超越：论对我国教师教育专业化的思考

20世纪80年代以来，教师教育专业化的思想已经成为世界各国教师教育改革的方向。教师教育专业化意味着在教师的培养中，应把职前培养和职后进修培训有机统整起来，使整个教师教育体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。教师教育专业化是实现教师专业发展的必然选择。教师教育在其专业化的进程中陷入了怎样的困境，又将如何摆脱困境，更好地促进教师的专业成长是我国教师教育改革必须思考的重要问题。

　　一、我国教师教育专业化的现实困境

　　(一)职前教育观念根深蒂固，职后培训不受重视

　　在我国，由于长期以来教师的培养实行的是定向性的师范教育模式，因此，人们认为教师只要经过一次系统、全面、正规的训练再加上自己在教育教学实践过程中的不断摸索就可以成长为合格的教师。没有认识到职后教育对于教师专业成长的重要性和不可或缺性，导致职后教育的缺失或不足。具体而言，一是职后教育没有引起中小学校长的重视，没有被纳入到学校的发展规划中来，被看成是教师自己的事情；二是教师职后受教育的途径极其有限，不能满足教师多样化的需求；三是职前职后教育缺乏内在统一的联系，各自为政，没有把职前职后教育作为一个共生互动的过程来对待。

　　(二)教师教育课程内容缺乏对教师知识结构的系统思考

　　1．在职前师范教育中，教师教育类课程处于边缘地位，课程门类少且课时不足

　　在我国的师范院校课程体系中，学生所学的课程主要由三部分组成；通识课程、学科专业课程和教师教育类课程，各部分课程占总课时的比例分别为21.72%和7％，教师教育类课程在整个课程体系中比例低，处于边缘地位，且其本身存在门类少、课时不足、缺乏与中小学实践的联系、流于形式等问题。目前高师教师教育类课程主要由三部分组成：教育理论课、教育技能课和教育实践课。在教育理论课的开设方面，往往局限在教育学和心理学两门课程，且课时一般在5O一57学时之间，试想，在这样短的时间内学习内容丰富的两门课程，教师只能是重点地讲解，而且授课形式往往比较单一。门类的单薄且课时的不足自然会影响到师范生对教育理论的理解与内化。在教育技能课的开设方面，仅局限于学科教学法、书法、语言等技能训练课，内容比较陈旧，实用性不强，缺乏与中小学实际教育教学有关的技能、技巧的培养与训练。致使很多高师学生参加工作之后，在许多方面，如教学、班级管理、师生交流、因材施教、组织活动等方面都会感到力不从心。在教育实践课程的开设方面，普遍存在课时短，形式单一，安排不合理，对学生实践能力的培养往往流于形式的问题。

　　2．与职前培养课程相比，职后培训内容不能体现其发展性和连续性的特点

　　职后培训是通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业上、学术上和人格上得到可持续的发展和提高。随着课程改革浪潮的兴起以及教师专业化的提出，针对在职教师的培训也层出不穷，但培训是否真正促进了教师的发展与课改的前进?实践证明，培训活动的增多并没有与教师的发展成正比，很多培训在内容上缺乏针对性，与职前教师培养的内容重复雷同，使得参与培训的教师感到培训内容对自己的教育教学帮助性不大、实效性不强。且职后培训内容陈旧、单一，不能很好地反映教育研究的前沿。与职前培养课程相比，职后培训内容不能体现其发展性和连续性的特点，无法适应教师教育专业化一体化原则的要求。
　(三)教师教育教学模式僵化，“去主体性”、“去情境化”、“去经验化”特点突出

　　1．职前培养中教学模式僵化保守，教学出现“两张皮”现象

　　传统的职前培养中，教学中“教坛”成了教师的“讲坛”，教学成了教师的“讲学”。教学出现“两张皮”的现象：一方面，教学中教师滔滔不绝地讲，只关注他们所讲知识的系统性、条理性和逻辑性，只关注静态知识的传授，而很少关注学生的主体性和生命价值。另一方面，学生被动地听，学生在接受知识的过程中不需动脑，也不需动手就能轻轻松松地学到干瘪、乏味的知识，缺乏对知识应用“情境”的剖析，缺乏对学生生活经验与阅历课程资源的开发与利用，这些知识并没有对他们的心灵和思想有所撼动。整个课堂教学成为一潭“死水”，缺乏生机与活力，师生交往出现“真空”地带。这种传统的教学模式注重的是知识的结论，忽视了学生对知识的发现和探索过程，只注重对理论知识的讲解，忽视了对理论知识的应用情境的剖析，其结果是学生获得的仅是枯燥的书本理论，而缺乏分析、解决实践问题的能力。

　　2．职后培训教学模式忽视了成人学习者的特点

　　职后教师的学习是一种自我导向的学习、丰富多样的人格化经验参与的学习、以问题为中心的学习、资源共享的学习、以提高绩效为目的的学习、保持智力和情感平衡的学习。而实践中，职后培训工作在教学上忽视了教师作为成人学习者的特点，具体表现在：(1)培训者为中心，远离教师需求，讲授唯一，听记为主；(2)无视教师主体作用，强调被动接受；(3)理论与实践脱离，无视教师的知识和经验；(4)知识灌输，忽视专业能力发展。这些弊端导致师资培训工作的低效性或无效性。

　　(四)教师教育体系呈现出封闭、保守、画地为牢的局面在我国，教师教育按照对象和任务的不同，形成了分级分类办学与管理的格局，即职前教育的任务主要由高等师范院校承担。传统的职前教育主要由师范院校实行定向招生、培养、分配，师范教育是师范院校的专利，且师范院校的责任中止于职前培养，不关心或不参与教师的职后培训工作，即便是在职前培养中也基本脱离中小学实际，背离了高等师范院校服务于基础教育的宗旨。上述问题导致师范院校培养的毕业生知识结构狭窄，临床实践能力不强。职后教育主要由教育学院或教师进修学校承担，职后教育机构基本上按照自己的设想对教师进行培训或教育，无论在目标、内容、方式方法上都与职前教育存在交叉重叠，未形成自己的特色。职前职后教育被分割成两个独立的体系，两类教育机构缺乏必要的沟通与合作。

　　(五)教师教育师资队伍素质结构存在偏差

　　长期以来，由于我国教师教育是由两类独立的教育机构分别承担，在实践中这两类教育机构各自为政，缺乏必要的沟通，因此造成从事职前职后教师教育的师资专业水平存在突出的知识断层的问题。具体表现在：一是从事职前培养的大学师资，有着较丰富的职前教育经验，其学术理论水平比较高，但由于平时较少关注中小学的教育教学实践，再加上自身也缺少参与教师职后培训的经验，因此，这部分师资缺乏对实践的指导能力；二是从事职后培训的师资，由于其主要任务在于提高中小学师资的教育教学水平，因此，这部分师资擅长对职后教师的培训与指导，但普遍缺乏对教育基本理论知识的掌握。而我们知道，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业发展的这一特点，要求教师教育工作的展开也应该是一个相互衔接的过程。因此，建立一支具有合理知识结构的高质量、高素质的一体化教师教育队伍对实现教师教育专业化起着至关重要的作用。
 

(六)教师专业标准偏低、结构不完善、缺乏一致性

　　在一体化的教师教育改革进程中，我国缺乏系统、有效的教师专业标准。主要表现在：一是教师培养层次偏低。我国教师的职前培养长期实行的是三级师范教育，即主要有中等师范教育、专科师范教育和本科师范教育。《教师法》对教师任职的学历也有明确的要求：幼儿园、小学教师必须具备中等师范教育以上的学历水平，初中教师必须具备专科以上的学历水平，高中教师必须具备本科以上的学历水平。很显然，我国教师的职前培养层次偏低，已不能适应社会发展的要求。二是教师评价标准不完善。从职前培养来看，师范生的素质结构不合理，职前培养过于关注其对专业知识的掌握，而对于教师专业精神与道德以及专业能力的培养关注不够，而其中对于学生专业知识的关注又主要局限在对学科专业知识的掌握，而较少关注学生对于教师教育类知识的掌握。从职后来看，在需要对教师业绩做出评价的时候也主要以其所教学生的考试成绩为依据，而较少考虑教师在其他方面的发展，评价标准单一，缺乏针对性，不能照顾到不同教师个体的发展特点，也很难发挥评价的激励功能。三是目前在我国还缺乏一套系统的，同时能够体现阶段性的教师专业评价体系。

　　二、超越困境：我国教师教育专业化的路径抉择

　　(一)教师教育培养目标的一体化

　　在观念上要改变职前教育的思维定势，树立一体化的教师教育理念。要意识到职前职后教师教育的整合是教师教育改革的方向和趋势，两者是不可分割的统一体。职前培养是准备性的教育，是获取教师资格的教育，在这一学习过程中学生将习得他们在未来工作中所需的基本专业知识、技能和态度。可以说，职前培养的目标主要是使学生产生较明确的从教意向，具备广泛的文化基础知识、系统的学科专业知识、教师教育类知识和基本的从教技能。职后教育是职前培养的延续，是进一步提高教师专业水平的重要阶段，教师将在职后的生涯发展中进一步理解并践行职前所学的教育理论，提升自己的教学水平，并不断增强对工作实践的反思意识和能力，成为一个具有终身学习意识和自主发展能力的个体，向专业教师迈进。职前职后培养目标的一体化要求在教师教育的过程中要以教师专业化为导向，制定出职前职后教育各自的目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高。

　　(二)教师教育课程设置的一体化

　　没有课程的一体化设置，教师教育培养目标的实现就只能成为一句空洞的口号。因此，必须按照一体化的培养目标安排职前职后教师教育的课程内容，探索其结合点，使之形成既显示教育阶段性，又体现整体性的课程内容。

　　1．职前培养阶段课程设置的原则

　　第一是侧重理论课程，力求理论课程的实践化；第二是立足服务基础教育实际；第三是形式多样，灵活教学；第四是理论联系实际。具体而言，包括以下几个方面：

　　(1)进一步丰富和扩展教育理论课的种类。

　　课程开设的依据是什么?其一要依据教育理论课开设的宗旨，使学生从深层次上理解教育思想的来龙去脉，拓宽教育视野，提高对教育对象、教育实际的认识，初步掌握教育规律和特点，从而树立起科学的教育理念，以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义；其二，要依据学科群的发展；其三，要依据合格师范生的从业标准的要求。
 

　(2)拓展与基础教育领域密切联系的教育技能类课程。

　　教育技能类课程是教育理论的“模拟性”课程，是直接为师范生未来任教服务的，目的是让师范生掌握从事教育教学工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此负责职前培养的高校应该进一步扩充这部分课程的种类，增强课程内容的实用性，多开设一些面向中小学教育教学实际能力培养的课程，如师生互动的艺术、班主任工作与班级管理、现代教育技术与课程及教学的整合、课程与教学设计、教育研究方法、教材教法分析、综合课程的理论与实践、学校心理健康与辅导、教师应用文写作等。

　　(3)加大并合理设置教育实践课程。

　　一要增加课时，教育实践课程是高师学生应用教育理论和教师职业技能于教育实践的“实战型”课程，是在实际的教育情景中全面培养师范生教师素质的重要课程，也是师范生实现由学生到教师角色转换的重要环节。二要合理安排，使教育见习、实习、参观、深人中小学等活动贯穿于每一学年的教学中，使理论学习与实践能力的锻炼与培养进行有机整合。

　　2．职后培训课程设置的原则

　　职后教师学习的特点使得教师在发展的过程中更喜欢问题性强、实践性强、思考性强、交流性强、参与性强、体验性强的培训内容和形式，且职后教师会经历不同的发展阶段，每个阶段教师的关注点和发展需求是不同的。因此，职后教育课程的设置应遵循以下原则：一是以实践课程为主，力求实践课程的理论化。二是课程的安排必须以教师的自我导向性学习为主，必须体现多样化的原则，构建教师在职教育课程的“立交桥”，满足不同教师群体和个体的需要；三是课程设置必须有利于教师丰富多彩的人格的参与；四是课程内容必须以问题为中心，必须紧密联系中小学教育教学实践。

　　(三)教师教育教学模式的一体化

　　1．确立以人为本的教学理念，坚持服务于基础教育的宗旨

　　改变传统教学中一味追求知识的客观性和精确性的做法，在教学过程中充分发挥大学生或教师的主体作用，让他们充分参与到学习过程中，使学习的过程成为他们知、情、意、行的统一发展过程。同时，要始终坚持以教师教育为基础教育服务的方向，结合基础教育的实践开展教学，培养他们具备基础教育对教师在教育观念、知识储备、方法技能、研究能力以及身心素质等多方面的要求。也正是在与实践的结合教学中，大学生或中小学教师才能真正构建符合他们自己思维特点的新知识、新经验，才能真正成为一个合格的人民教师。

　　2．积极探索多元化的教学模式

　　打破传统的“讲授——接受”的单一教学模式，走一条学理论、思问题、多研讨、重实践的路子，在职前培养阶段，主要通过案例教学、模拟作业、实习观摩等课程，让学生在真实的情境中学习，深刻感受和理解教育基本理论知识，形成实践能力在职后培训阶段，关注教师所承担的社会角色的需求和解决实际问题的紧迫需要，关注通过实践反思使他们的隐性知识显性化，并实现对经验的提升、改组和完善。
 

(四)教师教育管理机构的一体化

　　目前，在我国存在三种教师教育管理机构一体化的实施模式：

　　1．合并模式

　　合并模式即普通高师与教育学院的实质性合并。两类机构合并以后职前培养与职后培训工作完全统合起来，交由同一主体——即普通高师来管理，从理论上来说，这样做比较容易把握，也避免了职前职后两类教育机构孰轻孰重的无谓争论，从而充分利用了两类机构人、财、物等资源，有利于提高教师教育的效益。但从实践上来看，一些所谓的合并，并不是两类教育机构的真正融合，而只是两类机构的机械相加，势必会出现另外一种形式下的培养、培训的分离，也势必会出现教师教育资源的整合达不到1+1>2的效果，甚至还会出现合并后原有的教育学院成为普通高师的二级学院，由于不对等的合并，导致原有的职后培训地位不稳、功能下降情况的出现。

　　2．联合模式

　　联合模式即普通高师与教育学院的松散联合。这种模式充分发挥了两类教育机构各自的优势，而且两者之间既有合作又有分工，同时还存在比较和竞争，有利于发挥各自的积极性，也有利于教师教育质量的提升。但这种模式的问题在于联合缺乏基础，双方实力相差悬殊。

　　3．发展模式

　　发展模式即重点建设和发展省级教育学院。这种模式是要突出教育学院在教师教育中的作用。但这种模式的问题在于教育学院无论是师资还是设施均远远不如普通高师，国家和地方对其加大投资也比较难，无论在精力上还是时间上都需要付出很大的努力。

　　从教师教育管理机构一体化实施模式来看，三种模式各有利弊，无论采取哪种模式，都需要进一步明确教育系统内部的领导分工、机构设置、隶属关系、管理权限、职责分工等，以连续性、一体化的原则为依据实施职前职后教师教育的整合。

　　(五)教师教育师资队伍的一体化

　　教师教育师资队伍的水平将直接影响和决定教师教育工作的质量。因此，建设一支高水平的一体化的教师教育师资队伍成为推动教师教育专业化的一项极其重要的任务，这就要求我们建立一支既能担负职前培养，又能承担在职培训任务的师资队伍。对此，我们可以考虑从以下途径来实现：
 

　1．完善教师教育师资队伍的素质结构

　　这就要求从事教师教育工作的师资既具备职前教育所需的知识，又具备在职培训所需的知识，使两部分知识能够融会贯通，更游刃有余的从事教师教育工作。具体而言，一方面大学工作者要积极参加中小学教育教学活动，了解和研究中小学实际问题，使自己的教学更符合培养中小学师资的要求；另一方面教师培训工作者可以通过进修高一级学位或以访问学习等形式走进高师课堂，聆听教育教学的最新理论，进一步完善自身的知识结构

　　2．调整教师教育队伍的结构

　　这可以通过职前职后两类教师教育机构的实质性合并来实现，使得在承担教师教育工作的同一主体内部既有从事职前培养工作的师资，也有从事职后培训工作的师资，两部分师资隶属同一机构，在工作的开展过程中可以相互沟通，开展既有针对性又体现连贯性的教师教育工作。

　　3．加强教师教育工作者的合作

　　这主要体现在教师教育机构的联合模式中。一方面，大学工作者要积极介入并主动承担中小学教师的职后培训工作，特别是提供理论指导；另一方面，教师职后培训工作者要积极介入并主动承担师范生的培养工作，主要是提供实践指导。

　　总之，师资队伍的一体化是教师教育专业化的重要保障，只有完善、调整、优化组合教师教育师资，才能真正实现我国教师教育一体化的改革。

　　(六)教师专业标准的一体化

　　1．提高教师培养的层次

　　实现由原来的旧的师范培养层次向新的师范培养层次过渡，即由中师、专科、本科逐步过渡到专科、本科和研究生阶段，实现教师学历教育的高层次化，特别是要重视研究生层次中小学教师的培养。具体而言，一是职前推行“4+2”的人才培养模式。国内的一些师范院校都相继进行了尝试，如北师大、陕西师大、东北师大等一些高等学府。所谓“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指两年的教育学硕士研究生教育。二是为职后教师提供更高层次的学历教育，如“教育硕士”，以在职的中小学教师为招生对象，鼓励有条件的中小学教师攻读硕士学位，以不断提高自身的学历层次。

　　2．创建一体化的教师专业评价标准

　　职前教师专业标准应定位于为基础教育一线培养合格的师资，这些师资应具备满足基础教育需求的专业结构。职后教师专业标准应定位于促进不同教龄、不同学历层次、不同学科教师进一步发展的需求，帮助教师规划他们的职业生涯，明确各阶段专业发展的重点，实现专业发展的持续性和终身化。同时，在实行教师专业标准一体化的过程中，把教师资格制度、聘用制度、考核制度、奖惩制度有机统整起来，发挥合力，共同促进教师的专业成长。
 

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